浅谈幼儿小组中游戏活动的引导与评价

内容摘要：小组活动是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的活动，有着相对宽松的活动气氛；灵活多样的活动方式。游戏是幼儿的基本活动，把幼儿园的课程游戏化，幼儿就会学的较轻松、愉快。然而材料的投放是活动顺利展开的关键，是促进幼儿学习的动力；同时，活动中教师的观察也是不可少的，这样能准确地判断幼儿的活动要求，适时地把握介入的时机，适当地进行引导；再次活动的评价也同样不可少，评价是活动管理的主要手段，它作为活动的重要环节，可以使幼儿在评价的过程中获得大量的反馈信息，同时也能让幼儿体验到游戏的成功和快乐。

关键词：小组活动  引导  评价  课程游戏化

陈鹤琴先生曾倡导：“游戏是儿童的生命。”“凡是儿童自己能做的，就让他自己做；凡是儿童能想的，就让他自己想，鼓励幼儿自己去发现自己的世界。”然而小组活动却正是幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善的活动，有相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动方式，能满足幼儿各方面发展的需要的活动。恰恰遵循了陈老的教育观点。

在开展小组活动中，教师可根据幼儿的年龄特点、发展需要，有意识地引导幼儿利用游戏材料，放手让孩子们大胆地参加活动，并有效的给予指导评价，把集体活动尽可能的融入到小组学习活动中，把幼儿看成是学习的主动者，使他们的天性得到满足，潜能得以发挥。同时，教师还要重视幼儿整体和谐发展的结果目标，重视幼儿获得主体性体验的过程目标，实践证明，教师树立了整体发展的目标意识后，就会有意识地在游戏中捕捉契机，渗透整个发展目标，如教师对幼儿时而激发情感，时而提高能力，时而进行坚持性、独立性品质的培养，时而进行爱护作品、主动整理等习惯的强化，教师如果重视游戏指导的过程目标，就会在游戏中利用一切可利用的因素强化幼儿的兴趣和自主意识。

一、营造良好的心理环境，提供丰富的材料。

（一）营造良好的心理环境。

陈鹤琴先生主张多采用小团体的教学法，因为幼儿的年龄不同，智力不同，兴趣也不一致，应当区别对待，他又指出“凡事当作工作去做是痛苦的，而当游戏去做就是快活的”；“幼稚园的课程很容易游戏化”。而小组活动就为幼儿营造了一个良好的心理环境。在活动中让每个幼儿都能按自己的意愿参加各种游戏，不受成人琐碎指令要求，在很大程度上有安全感，这样幼儿在活动中才能没有心理压力，没有失败的恐惧，只为自己的发现而高兴，为自己的成功而得到满足，感到自信。

（二）材料的投放和提供。

材料是幼儿探索和学习的桥梁，游戏材料可以直接影响到幼儿活动的质量，关系到幼儿发展的动向。因此，要努力地将发展目标、活动内容、将期望幼儿获得的经验蕴涵在所提供的材料之中，使幼儿通过操作主动获取多方面的经验。

1、丰富性。所谓丰富性，首先是教师为幼儿提供的选择材料是多样性的，能够从我们的教育目标和幼儿发展所涉及的各个方面的需要出发，为实现教育目标促进幼儿发展服务，其次，是指在数量上能够满足幼儿选择材料的需要，如在数学区“学习等分”这一活动中，为了让幼儿体验发现不同材料在“等分”时是有不同的具体方法的，教师可以为幼儿提供计数、丈量、折叠、切割等不同方法进行操作的材料，让幼儿在玩中发现分析、思考、理解和尝试归纳自己以及同伴所运用的各种方法。这样，使幼儿在与众多材料的相互作用过程中，充分运用自身的各种感官看看、做做、试试、比比、想想，提高思维能力，理解事物的多样化，使幼儿在活动中不断有所发现，有所进步，有所提高和发展。另外，丰富性还体现在材料数量比较充足，能够满足幼儿自由选择的需要，能够让幼儿在操作中，按照自己的愿意添加和改变，幼儿好模仿，他们有时会因为同伴操作材料的新奇有趣，而产生对该材料的操作欲望，这就需要有足够数量的材料可供幼儿活动使用，以保证幼儿的操作活动顺利进行下去。

2、层次性。材料投放的层次性，是指教师在选择投放操作材料时，能够预先做出思考，将所要投放的材料，逐一与孩子通过操作该材料可能达到的目标之间，按照由浅入深、由易到难的要求，分解出若干个能够与幼儿的认知发展相吻合的操作层次，使材料“细化”，并在幼儿活动时，给予他们必要的提示和引导，使他们在选择材料，进行操作摆弄时，能够按自己的能力，选择适宜自己的材料，用自己的方法，较快地进入探索，向目标迈进。如：美工活动“美丽的服装”，教师可以为幼儿提供几个层次的材料（白纸、各种服装的样板和印有服装轮廓的纸），让幼儿可以根据自己的能力，选择适合自己的游戏，能力强的可以直接在白纸上设计出自己喜欢的服装，能力较强的则可以使用教师提供的样板画出服装，能力弱的幼儿则直接用有服装轮廓的纸进行操作，这样一来，就能够适应不同能力、不同层面的幼儿的发展需要。

材料投放的层次性，还体现在为幼儿准备的材料，应能够随着幼儿的操作、探索过程的发展而发生变化，材料能够适应孩子不断的探索和尝试、不断积累经验，提高各种能力，在自身的发展上不断有提高的作用。让每个幼儿都能在与材料的相互作用下，根据自己的知识经验来发现问题，独立思考，解决问题，从而让每个幼儿在不同的层次上得到不同的发展和满足的需求，来引起幼儿活动的愿望，促使幼儿能够比较快地进入活动的状态。

3.探索性。投放的材料要具有一定的探索性。这样才能激起幼儿参与活动的积极性和主动性。例如大班的幼儿，他们在各方面都积累了一定的知识和经验，在进行手工操作的时候，教师可以只为他们提供相关的图示或者示意图，让幼儿按照图示或者示意图上的步骤，一步一步地进行操作。这样幼儿会为自己的成功而欢呼，为自己的困惑而冥思，为自己的不解而主动寻求帮助，在不同程度上发展了幼儿各方面的能力。另外，教师为幼儿提供的材料的时候别忘了还要具有可操作性。

二、实施有效引导，提高小组学习活动的效果。

（一）以多样化的适度指导，满足幼儿游戏的需求。

教师指导的方式是多种多样的，如能有机地结合，灵活地运用，那么这种指导就是一种有效的指导，能促进幼儿更好的发展，反之，则起不到预想的效果，有时反而会阻碍幼儿的发展。

语言提示和动作启发相结合。在指导活动中，语言提示是最常见的指导方式，它能直接、有效地促进幼儿的发展。当幼儿遇到困难时，教师可运用启发性的语言进行提示，让幼儿主动寻求解决问题的对策。教师的提示应是隐性的，能引发幼儿思维的。而动作启发也具有它自己的优点，比起语言提示，它更直观，更能引起幼儿的反应。所以在指导时，教师应灵活地把两者结合起来，巧妙地运用它。如折纸活动中，教师只有通过边讲解操作步骤，边演示操作方法，才更便于幼儿理解和掌握。

直接指导和间接指导相结合。在教学活动中，教师应根据学习内容和幼儿发展的需要，灵活运用直接指导和间接指导。如在“沉与浮”的小实验中，教师为幼儿提各种操作材料，让幼儿自由探索。游戏中，有的幼儿发现积塑沉下去了，有的幼儿发现积塑浮在水面上，双方发生了争执，这时，教师并不急于直接干涉，而是提示幼儿观察一下积塑的外形，掂一掂它们的重量，让幼儿自己寻求结论。在幼儿操作后，教师再和幼儿一起归纳：物体的沉浮不仅受材料的影响，还受形状、重量等多方面的影响，帮助幼儿更清楚地认识沉与浮的现象。可见，直接指导和间接指导是相辅相成，缺一不可的，教师应根据实际情况，有机地运用这两种指导，积极地引导，促进幼儿主动地发展。

集体指导和个别指导相结合。《纲要》中指出，教育要面向全体，关注个体，促进每个幼儿富有个性的发展。在活动中，教师的指导也应有集体指导和个别指导两种形式。一般来说，在需要学习一种新方法、新经验时，教师可采用集体指导，兼顾到每一个幼儿，而在活动中，教师更多地是运用个别指导，针对每个幼儿的具体情况进行指导。

不断巡回观察，判断幼儿的需求。幼儿是活动的主体，教师只是引导者和参与者，在幼儿活动的时候教师主要通过巡回地观察来了解幼儿游戏的状况，准确地判断幼儿的游戏要求，适时地把握介入的时机，适当地进行引导。当幼儿的活动处于低潮时；当幼儿的情绪不稳定时；当幼儿获得成功时，教师需要介入。如在活动中，教师往往会遇到这样的事，其他区角里面的人非常拥挤，而去数学区里光顾的人经常是寥寥无几的，这时，教师可以轻轻地走过去介入到幼儿的活动中去，找适当的时机引导他们说：你们看，数学区里的小猪好可怜哦，没有人去理它们，它们会觉得很孤单的呀，我们一起去陪它们玩游戏好吗？孩子们听教师这么一说，就很自然地跟着一起去玩数学区游戏了。还有当幼儿遇到技能障碍时；当幼儿游离活动的场地时；当幼儿出现负面现象时，都需要教师适时的介入，并及时地给予适度的点拨。

（二）以支持、鼓励的方式，引导幼儿主动探索。

小组活动氛围宽松，形式多样，幼儿可自由选择游戏，在没有压力的环境中获得经验，体验成功和愉悦，这样的活动对幼儿来说 是非常感兴趣的。因此在小组活动中，教师要尊重幼儿的意愿，激发他们探索的愿望，从而培养他们的自主性和创造性，建构主义理论认为：学习不是教师传递知识的过程，而是幼儿主动建构认知结构的过程，幼儿不是被动的受教育者，而是主动的学习者，不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者，幼儿正是通过自己的实际操作，学习知识和解决问题的。在小组学习活动中，教师应是一个观察者、引导者和鼓励者，采取设疑问，提建议等灵活隐性的方式支持幼儿的活动，给幼儿留出充分探索，质疑的时间和空间。

（三）以细微的观察、分析，了解幼儿的学习过程。

新奇的小组活动材料固然对幼儿有强烈的吸引力，但要保持和推动幼儿与材料的互动，教师还要做很多工作，那些认为小组活动中教师可以“轻松”“解放”的观点是不正确的，它更需要教师的观察、指导。蒙台梭利指出：因为唯有通过观察、分析，才能真正了解幼儿的内在需要和个别差异，以决定采取什么样的态度配合幼儿的成长需要。因此，在小组学习活动中，教师应是站在幼儿背后的慈爱、沉静的观察者，真正从观察中获取准确的信息，为了使观察更科学有效，教师可以为幼儿精心设计观察记录表，提供给幼儿记录，以便为了解幼儿做好充分的准备。当然，教师的指导还要掌握“度”的问题，适时的指导应在幼儿遇到困难，希望得到成人支持、帮助的时候进行，要学会善于等待，尽量让幼儿自己去发现和探索。

（四）捕捉良好的时机，增进幼儿间的相互交流。

幼儿彼此间的地位是平等的，他们可以毫无拘束地自由交流、讨论，在这样的交流互动中，幼儿既放松又保持了独立性，这是我们教师直接指导所不能达到的，他不仅对幼儿的学习活动有一定的支持作用，而且还拓展了幼儿学习的途径和方法，并在实践中学会相互协调和帮助。因此，幼儿间的合作交流是非常有价值的教育资源，教师在指导的时候，应捕捉良好的时机，促进幼儿的互动。

三、积极地观察和评价，促进幼儿发展。

对小组活动进行效果分析是教师进一步完善活动的过程，提高教育质量不可忽视的一项工作。教师主要通过引导幼儿交流作品及活的过程，参与有价值的点评，达到满足幼儿表达活动时的感受的需要，增强幼儿活动的兴趣。教师对活动效果的评价，必须建立在对活动过程认真观察的基础上。一般都集中在二个方面进行观察：一是对自己的设计安排进行观察，并及时记录；二是对幼儿的反应作出观察和记录。前者包括目标的拟定、区域的设置、内容的安排、材料的选择以及整体环境气氛的观察，环境既不能过分噪杂，使人忙乱；也不能过于肃静，使人感到压抑，后者包括对幼儿的兴趣、交往、认知以及自主性、自控性等方面的观察，为了节省时间便于分析，教师可以设计了一些简单的记录表，如：小组活动中（后）教师的指导策略，这既可以及时反馈信息，也可以阶段性地选择一些重要观察对象，个别分析，重点指导，以促进幼儿在原有水平上得到明显的提高。同时在评价中教师还要做到以下几点：

（一）明确评价的目的。

评价是活动管理的主要手段，它作为活动的重要环节，可以使幼儿在评价的过程中获得大量的反馈信息，因此活动的评价应注重发挥评价的激励作用，即通过评价旨在创设一个轻松、愉快的环境，为幼儿提供交流经验，展示作品的机会，让幼儿体验游戏的成功和快乐，通过评价，鼓励和支持每一个孩子在游戏活动中的创造，激发幼儿进一步游戏的兴趣和热情。例如：在小组活动中，教师可以通过激励性评价，引导幼儿关注自己参与区域以外的活动，可以通过有经验的幼儿向大家展示探索的成果来引发其他幼儿活动的兴趣。

（二）幼儿主体性的充分发挥。

游戏对于幼儿的魅力，就在于幼儿的自主性可以在游戏中得到充分体现和发挥。同样，游戏评价也应从幼儿的本身出发，让幼儿成为评价的主体。

在一次测量活动时，教师提供了许多有趣的材料工具：万花筒、笔盒、软垫板、可乐罐、尺子、纸盒、绳子、彩圈等，引导幼儿去探索不同类型的测量工具和测量对象之间的关系，让幼儿进行自主、多样的实际测量活动。孩子们在选择多样性的测量对象的过程中，教师不断地对幼儿操作提出新的、更高的目标，如：“一种工具可以测哪些物品”、“用不同的工具测量同一件物体，结果会怎样？”所有的幼儿主动投入，积极探索多种多样的测量方法并用绘画的方法记录下来。孩子们通过多次体验，已经积累了一定的经验，教师引导幼儿交流讨论，因此在交流时各个都争着说出自己的感受，表现的非常活跃、乐于与同伴交流合作，教师从幼儿的回答中总结答案，运用多媒体教学手段，演示测量方法和展示测量结果，并组织幼儿讨论：“为什么会有不同的结果？”在分析比较中获得数学经验。 

自然测量是从幼儿的兴趣和生活经验出发，教师创设了一个富有探究性的学习环境，活动来源于生活又归于生活，幼儿在活动中感到亲切、自然。活动过程大部分的空间是让幼儿自由活动，自主选择其感兴趣的工具进行测量，教师给了幼儿较大的自由度，注意到个体差异，并通过观察活动和动手操作来学习测量方法，运用多媒体教学的手段，演示测量方法和展示测量结果，充分调动了幼儿的主动性、积极性。整个活动中，紧紧把材料、探究、问题这三者的关系，以开放性、探究性的问题引导幼儿不断观察、研究，并鼓励幼儿面对不同性能的材料多维地思考、多角度地提出各自的问题，大胆地表现自己，敢于与众不同，激发孩子们对创新的内在动机与兴趣，为孩子们人人都能创新提供机会，使幼儿的主体性得到了充分的发挥。教师在组织讲评活动时，也创设了一个轻松、愉快的环境，能鼓励和支持每一个孩子在游戏中的创造，激发幼儿进一步游戏的兴趣和热情。并善于让幼儿体验和回味游戏过程，分享和学习游戏经验，为幼儿提供一个相互学习的平台。这不仅能增添幼儿游戏的兴趣，这为幼儿间的双向交流、平行学习提供了更多的机会和条件。游戏对于幼儿的魅力，就在于幼儿的自主性可以在游戏中得到充分体现和发挥。同样，游戏评价也应从幼儿的本身出发，让幼儿成为评价的主体。

（三）遵循评价过程的动态性原则。

传统的教育评价以衡量幼儿最终获取知识的多少为标准来评价教育成效，追求的是一种静态的结果。而新的评价理念，注重的是过程，是对幼儿发展过程的关注，是动态的描述。评价不再是对幼儿整齐划一的标准，而是了解幼儿、促进幼儿发展的手段和方法。如在“给小动物排队”的活动中，对平时很少能独立进行操作的幼儿，当他们将大小不同的小动物排好队后，教师不应以“对”或“错”来判断，而是表扬他们“能自己动手，不要教师的帮忙”，对他们存在大小顺序颠倒的现象提出建议：“要一只比一只大的排好就好了。”幼儿听了会非常高兴，马上会进行重新的调整。有的幼儿在给小动物按从大到小的顺序排列后，教师应做出肯定性的评价：“啊！真不错，要是再让他们从小到大排一排，那就更棒了。”在这样的激励下幼儿会尝试出新得排列方式，从而提高了对物体不同排列形式的认识，激发了内在的学习动机。在评价过程中，教师应以发展的眼光看待幼儿，把幼儿的现实发展与幼儿潜在发展结合起来，了解幼儿已有水平，更关注其发展的方向、速度及特点，积极促进幼儿的成长。

小组活动打破了应试教育封闭的系统，一条高度程序化的教育流水线，教师不再是流水线上的劳工，受教育者也不再是流水线上等待灌装知识的易拉空罐。小组活动内容的开放、活动过程的开放、活动环境的开放、活动中师生关系的开放互动，推动幼儿自主、自信地发展着。

主要参考文献：

1. 教育部基础教育司组织编写；《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读；江苏教育出版社；2002年4月。

2. 秦璞，《区域化学习活动的组织策略》，《早期阅读》，2002年第5期。

3. 邱学青，《自主性游戏中教师指导语言策略的探讨》，《早期阅读》，2003年第12期。

4. 郑春红，《游戏材料应适量适宜》，《早期阅读》，2003年第12期。